Résumé :

L'école demeure un pilier fondamental de l'émancipation individuelle et de la construction de la citoyenneté, malgré les nombreuses difficultés auxquelles elle est confrontée. Le modèle traditionnel d'une institution séparée de la société apparaît aujourd'hui insuffisant face aux mutations sociales et aux nouveaux défis éducatifs. Une crise de l'espérance s'est progressivement installée, nourrissant chez de nombreux élèves le sentiment que l'école ne garantit plus l'égalité des chances ni la possibilité d'un avenir meilleur. Dans ce contexte, il devient nécessaire de protéger l'institution des influences qui entravent les apprentissages, notamment l'omniprésence des écrans et les formes d'endoctrinement.
L'école est également appelée à renforcer la transmission des valeurs républicaines, de la laïcité, de la tolérance et de l'engagement civique.
Les apprentissages gagneraient à privilégier la curiosité, l'expérimentation, les projets collectifs et la découverte du monde professionnel plutôt qu'une logique exclusivement centrée sur l'évaluation. Une ouverture plus large sur son environnement, grâce à des partenariats avec des acteurs économiques, culturels et associatifs, permettrait d'enrichir les parcours des élèves. Cette évolution suppose également un allègement des programmes, une amélioration des conditions d'enseignement et une meilleure reconnaissance du métier d'enseignant.
Enfin, une gouvernance plus souple, accordant davantage d'autonomie aux établissements et aux territoires, apparaît comme un levier essentiel pour adapter l'école aux réalités contemporaines. Ainsi, une transformation profonde du système éducatif est envisagée afin de redonner à l'école sa capacité à préparer les citoyens de demain et à susciter une confiance renouvelée dans l'avenir.

Texte intégral : 

Comme parent et citoyen, élève ou enseignant, l’école est au centre de notre attention, et plus encore de nos imaginaires. En ce sens, évoquer l’école c’est toujours un peu convoquer son enfance. Un professeur des quartiers Nord de Marseille souligne combien, malgré les difficultés multiples aussi bien de cohabitation que d’apprentissage, l’école continue de fait à représenter une voie de référence pour construire son destin. Mais on n’échappe pas à la matérialité du monde : ce n’est pas la même chose d’apprendre dans un monument républicain et dans un Algeco provisoire resté définitif après des décennies de promesses non tenues, non plus que d’enseigner et d’apprendre dans une classe de trente ou de quinze élèves parce que cela fait une véritable différence en termes de reconnaissance, d’accompagnement et de réussite.
Socle de l’ambition émancipatrice de la République, l’école reste fondamentalement un objet de désir – un « désir d’avenir » si l’on veut, à la fois individuel pour la construction des trajectoires et collectif pour la fabrication de la citoyenneté. Elle est aussi un motif de critiques récurrentes dans un contexte où on lui attribue volontiers tous les malheurs du monde. Or, si l’école a longtemps été envisagée à partir d’une doctrine de séparation avec la société, penser l’école avec son écosystème, dans un double mouvement d’abri du monde et d’ouverture au monde, autorise à ouvrir des pistes de réflexion différentes pour renouveler l’héritage qu’elle représente en proposant une projection vers l’avenir positive et innovante.
Il s’agit à la fois de protéger l’école, de l’ouvrir davantage sur son écosystème, de revisiter l’apprentissage comme expérience et d’élargir sa gouvernance.

I. Une doctrine de séparation
Classiquement, dans la doctrine de l’école publique notamment, l’école est conçue comme séparée de son environnement, qu’il s’agisse des familles ou de la société civile, pour mieux instruire les élèves à l’écart des influences extérieures réputées a priori néfastes (la famille véhicule des biais et des inégalités, l’entreprise est envisagée comme le lieu de la marchandisation du monde, etc.). Cette doctrine découle directement de la philosophie émancipatrice des Lumières et des tensions entre progrès et réaction qui ont marqué le siècle suivant. Ce n’est certes pas une séparation absolue sur le plan économique, dans la mesure où il s’agit aussi d’emblée de former d’immenses masses laborieuses issues de la paysannerie aux besoins croissants engendrés par la révolution industrielle2 ; mais cela procède à tout le moins d’une visée laïque cherchant à extraire l’école de toute influence à caractère religieux ou politique, les deux ayant partie liée dans le creuset de l’affrontement des visions du monde que représente le XIXe siècle.
Or comme la société – et plus encore la société numérique – ne connaît guère de murs, l’école est aujourd’hui, de fait, le réceptacle des problèmes sociaux que véhiculent avec eux les enfants bien au-delà des questions scolaires stricto sensu : montée de la violence et du harcèlement, addiction aux écrans et baisse de l’attention, désintérêt pour la lecture, désacralisation du savoir – sans parler de la baisse continue du niveau aussi bien en mathématiques qu’en français attestée par les enquêtes PISA successives.

II. Crise de l’espérance
Or, cette crise est fondamentalement une crise de l’espérance, au sens de la projection utopique ou positive de Bloch : les élèves et en particulier les moins dotés en capital culturel ont perdu confiance dans la capacité de l’école à permettre à chacun d’améliorer sa vie et de se projeter positivement, d’autant plus dans un contexte de crise. Jacques Attali écrit : « La croissance économique doit concerner toutes les dimensions du bien-être, et d’abord celle de la liberté réelle qui permet à chacun, quelle que soit son origine, de trouver ce pour quoi il est le plus doué, de progresser dans ses connaissances, dans sa situation professionnelle, dans ses ressources et celles de sa famille, de réussir sa vie et de transmettre son savoir et ses valeurs ». Cette exigence de liberté réelle ne doit précisément pas être fonction de la croissance économique. L’égalité des chances qu’est censée promettre l’école doit au contraire être décorrélée de la bonne santé économique du pays. L’école doit en effet former en même temps des citoyens avertis et de futurs professionnels compétents. Elle doit en tout état de cause ouvrir le plus de voies possibles – c’est cela la liberté réelle –, et à ce titre, ne pas se cantonner à valoriser uniquement l’enseignement général, à condition de désenclaver et de valoriser l’enseignement technique et professionnel et de favoriser les passerelles.
Notre système sait produire de l’excellence pour une élite mais au prix d’un immense gaspillage de talents du point de vue de la diversité des formes d’intelligence (Howard Gardner) non conformes avec le modèle de référence de la méritocratie républicaine que représentent, dans l’enseignement supérieur, les classes préparatoires et les voies qu’elles ouvrent. Et, souvent, les enseignants sont abandonnés à eux-mêmes face à l’ensemble de ces défis à la fois intellectuels, pédagogiques et sociétaux.
Toute évolution sérieuse à l’intérieur du cadre actuel semble néanmoins vouée à l’échec en raison de la massification des effectifs et des problèmes, dans une situation qui plus est d’assèchement des finances publiques. Payer les enseignants au même niveau que leurs collègues de l’OCDE, soit 30 % de plus, serait un impératif pour affermir la reconnaissance et renforcer l’attractivité de ce métier et éviter ainsi une fragilisation critique des recrutements au plan tant quantitatif que qualitatif – ce qui est déjà le cas aujourd’hui notamment en mathématiques et en physique – avec les conséquences dramatiques à long terme sur le niveau d’éducation du pays. Pour toute organisation, la qualité du recrutement est une donnée clé. Un tel objectif peut paraître hors de portée dans ce contexte – sauf à s’inscrire dans une perspective de long terme sur cinq à dix ans. On estime en effet que pour stabiliser la dette et investir dans les secteurs d’avenir (école, transition, industrie, défense, transports…), ce sont quelque 250 milliards d’euros qui seraient nécessaires, moitié pour la dette et moitié pour les investissements (Antoine Foucher). Une organisation publique plus efficiente doit contribuer à cet objectif en permettant des économies et des réinvestissements substantiels.

Un moment de crise pivot
Comme le disait cependant le chef de cabinet de Barack Obama, Rahm Emmanuel : « Il ne faut jamais gâcher une bonne crise ». C’est en réalité un moment favorable pour essayer de penser le système différemment à travers l’interaction entre l’école et son écosystème – angle qui est peut-être en effet l’une des clés3 pour, en élargissant le cadre de la réflexion, essayer de prendre soin collectivement de l’école et l’aider à redonner des perspectives de progrès aux élèves.
Or, cette clé est paradoxale puisqu’il faut à la fois protéger l’école d’influences extérieures qui nuisent à l’apprentissage et l’ouvrir au contraire sur des influences qui peuvent être positives pour les élèves en la pensant comme un écosystème, et cela sur la base de deux critères fondamentaux : le développement de l’intelligence et l’apprentissage de la tolérance. L’approche proposée ici n’est donc ni doctrinale ni binaire, mais pragmatique et progressiste, et repose sur une combinaison choisie de ces deux axes pour des raisons stratégiques différentes.

III. Protéger l’école
La première nécessité reste clairement de protéger l’école d’influences qui nuisent à l’apprentissage. Il s’agit ici pour l’essentiel de mettre à l’écart les influences relatives, d’une part à l’invasion dramatique des écrans, et d’autre part à l’endoctrinement religieux.
Mettre les écrans à distance
La mise à l’écart des écrans se justifie fondamentalement par les effets destructeurs aujourd’hui parfaitement documentés par les études nombreuses et sérieuses qui ont été consacrées à ce sujet (Serge Tisseron, Bernard Stiegler, Gérald Bronner, Sébastien Bohler). Elles valident les mesures fermes à prendre en attestant à la fois de l’ampleur devenue centrale de ce sujet dans la vie des plus jeunes en particulier et de ses dégâts considérables sur leur santé physique et mentale. Le vice-président de Facebook en charge de la croissance avait ainsi reconnu devant le Sénat américain avoir « détruit la psychologie des adolescents »…

Le cycle négatif est en réalité encore plus grave : le temps consacré aux écrans réduit le temps de sommeil, diminue l’attention scolaire, favorise le décrochage, entraîne des pathologies telles que l’obésité ou la dépression, et peut même aller jusqu’au développement de pulsions suicidaires. Souvenons-nous que les leaders des grandes entreprises technologiques, fort bien avertis des dangers des usages numériques, ont été les premiers à mettre leurs enfants dans des écoles dont les écrans sont bannis (Waldorf School). Il faut redire à cet égard l’intérêt structurant pour la construction de la personnalité des plus jeunes de l’apprentissage du manque et des vertus créatives de l’ennui dans un monde saturé de sollicitations consuméristes au détriment du développement de l’intériorité à travers la construction du rapport à la culture (Mazarine Pingeot).

Neutraliser l’endoctrinement
Sur la question religieuse, la loi républicaine permettant une vie en commun respectueuse de chacun et de tous doit prévaloir d’abord à l’école – et des mesures d’interdiction strictes peuvent tout à fait être envisagées en ce sens. Rappelons que le principe laïc reconnait pleinement la liberté de conscience individuelle en condamnant le prosélytisme pour des raisons d’ordre public (Patrick Weil). Si la notion « d’ordre » a mauvaise presse, d’autant plus appliquée à l’école, préférons-lui les notions de tranquillité et de sérénité et, au-delà des biais idéologiques qui nous enferment souvent dans une vision binaire du réel (sommairement ici : ordre de droite perçu comme un autoritarisme vs liberté de gauche perçue comme un laxisme), on aura alors mieux fait comprendre ce que l’on pourrait appeler l’ambiance de travail-cible pour l’école. Il s’agit de tendre vers l’objectif idéal d’un cadre d’apprentissage apaisé sur la base de règles du jeu partagées à travers une combinaison de pédagogie, de délibération – et d’autorité, au double sens de la légitimité du savoir et de la garantie in fine (par le professeur et l’institution) de la vie collective, en posant le caractère positif structurant de l’existence d’un cadre et de la possibilité de l’interroger pour l’apprentissage (Hannah Arendt). Face au risque d’un multiculturalisme fragmenté, l’approche laïque doit permettre de cultiver l’attachement au bien commun tout en respectant les différences d’ordre privé, dans une logique universaliste revivifiée par le dialogue entre les cultures (Souleymane Bachir Diagne).
À l’instar de ce qui est recommandé pour l’histoire de l’art (Jean-Miguel Pire), il serait utile sinon indispensable dans ce cadre de dispenser à tous les enfants un enseignement sur l’histoire des religions et leur apport à la lente et complexe élaboration des civilisations, par exemple sur ce qu’a représenté l’expansion du christianisme en Occident (Jean Delumeau) ou l’âge d’or de l’Islam (Maurice Lombard) autour de grandes figures savantes comme Avicennes ou Averroès.
Des auteurs plus accessibles au grand public (Roger-Pol Droit, Frédéric Lenoir) peuvent y contribuer utilement en inscrivant cette ouverture aux religions dans ce que l’on pourrait appeler l’épistémè de l’époque, au sens renouvelé de la « culture en grand » qu’évoque Malraux lorsqu’il pose l’initiation à la culture et l’ouverture spirituelle comme composantes essentielles de la condition humaine.
Malraux « estime qu’à terme, écrit Janine Mossuz-Lavau, cette accessibilité aux oeuvres, étendue dans l’avenir au monde entier, pourrait aboutir à la naissance d’un langage commun, d’une vision partagée permettant alors le règne de la liberté, de la fraternité, de la paix ». Certes, dira-t-on, la marche paraît haute et le monde a changé ; mais cela ne renforce-t-il pas davantage encore l’exigence d’un degré plus élevé de compréhension mutuelle et de dépassement symbolique pour combattre ce qu’Amin Maalouf a appelé « les identités meurtrières » ? Quand la « performance identitaire » se substitue au débat argumenté et à la perspective d’« un universel à inventer depuis le pluriel du monde » –, elle ne peut en effet qu’encourager la violence, comme le rappelle encore Souleymane Bachir Diagne.

IV. La question de « l’esprit de défense »
Allons plus loin. À la vérité, comme le monde a effectivement changé, il faut sans doute prendre le temps de construire une réflexion collective sur l’intérêt d’adjoindre à cet apprentissage de la tolérance, ce qui est désigné au sein de la réserve citoyenne par la notion d’« esprit de défense » entendu comme « moteur psychologique de la résilience nationale » et reposant « sur la capacité des citoyens et des institutions à converger dans une volonté commune à affronter une menace » (Louis-Joseph Maynié). L’esprit de défense fait partie du civisme au sens antique ou rousseauiste du terme. Mais il implique alors également la défense des valeurs démocratiques qu’il s’agit de faire aimer. Enjeu difficile face à la concurrence d’autres valeurs, y compris libérales et consuméristes – issues également d’une tradition démocratique. Il s’agit de rappeler que la démocratie telle que nous la concevons (au rebours des libertariens américains) doit se défendre y compris les armes à la main : c’est ce qu’on appelle le patriotisme civique, qu’il faut aussi étendre à l’Europe, et qui se distingue radicalement du nationalisme.
Personne ne veut, c’est entendu, d’une école préparant in fine à la guerre ; mais qui voudrait vivre dans un pays ou dans une Europe asservis ? Convoquer la figure de Malraux à cet égard embarque à la fois la culture et le combat, l’intelligence et le courage, sans esprit cocardier mais sans angélisme non plus, dans le difficile apprentissage de la lucidité géopolitique sur le monde, en fonction du degré de maturité des élèves – une question qui se pose donc naturellement davantage au lycée.

V. Revisiter l’apprentissage comme expérience
Il est également intéressant à cet égard, en s’inspirant d’autres modèles (Finlande, Japon), de changer le rapport à l’apprentissage, qui reste encore trop marqué chez nous par la performance et l’individualisme.
Ne pas inscrire les premières années d’apprentissage dans le registre de la notation mais dans celui de la curiosité, de la découverte et de la sociabilité paraît de ce point de vue une mesure saine. Tout apprentissage réussi ne relève-t-il pas d’abord de l’émergence d’un désir et de la mobilisation d’une énergie intérieure ? Cela vaut aussi au demeurant pour les dernières années du secondaire où, à partir de la classe de première, les élèves deviennent obsédés par leurs notes dans la perspective de Parcoursup tandis que les perspectives professionnelles demeurent aussi vagues que peu documentées, alors que cet âge est aussi celui de la construction de la pensée. Des stages ponctuels et limités – souvent aussi très inégalitaires à travers leurs effets de réseaux – ne suffisent évidemment pas à se représenter et à inventer son avenir ; il faudrait à la fabrique des vocations intégrer des relations et des expériences plus riches avec le monde professionnel dans toute la diversité de ses défis et de ses tâches, de ses missions et de ses parcours possibles (Olivier Beaunay).
Poussons le trait : puisque la disparition du service national, au demeurant plus tardif dans les trajectoires des individus, a fait disparaître un des creusets de la nation, cette approche centrée sur la découverte et la sociabilité pourrait sans doute permettre plus tôt dans la vie des jeunes citoyens de mieux faire société. Comment cela ? Ce qui caractérisait le service militaire d’antan, en dépit de ses travers, c’était la proximité entre des jeunes gens de milieux très différents, qui permettait par exemple à un khâgneux de côtoyer un illettré. Expérience en soi aussi marquante que puissante : quand une représentation abstraite devient confrontation au réel, elle trouve dans cette expérience relationnelle le ressort émotionnel puissant d’un engagement et d’un progrès possibles.

Ce qu’il faudrait donc conserver de ce cadre, c’est l’idée d’une expérience collective partagée, le projet d’embarquer les enfants dans une même aventure d’apprentissage. Cela pourrait notamment intégrer le triptyque : cuisiner, fabriquer, réparer (David Djaïz) pour inscrire durablement l’enseignement dans une philosophie de la robustesse (Olivier Hamant), durable et circulaire à travers la connaissance du vivant, les techniques de fabrication, la réalisation d’un ouvrage, etc. dans une perspective rousseauiste revisitée.
Une convention nationale des élèves, inscrite dans les programmes lors d’une année de collège par exemple, pourrait poser un cadre de référence commun avec des adaptations locales autour d’enjeux et de méthodes qui impliquent les enfants avec une formation, des ateliers, une approche ludique, des challenges collectifs et des modes de délibération – à travers des dispositifs qui pourraient aussi intégrer des projets d’écoles transversaux pour associer des élèves d’établissements différents (Virginie Martin). Il s’agit en somme d’identifier des expériences pratiques et civiques du monde – une sorte de scoutisme sans religion, si l’on veut – qui les préparent à la citoyenneté et viennent compléter utilement, en situation, les cours d’éducation civique. De nombreuses initiatives existent déjà sur ce terrain. Certains mécanismes de financement de la recherche pourraient être activés dans cette approche pour des recherches-actions visant des projets d’ingénierie pédagogique innovants, accompagnés par des chercheurs en sciences humaines et sociales.
Or il est évident que l’école et ses enseignants ne peuvent prendre en charge à eux seuls cette responsabilité immense de redonner aux enfants non seulement le goût de l’effort, mais aussi celui de la projection dans une trajectoire de progrès. Il est utile pour cette raison d’ouvrir symétriquement davantage l’école sur les influences positives de son environnement, notamment en valorisant davantage la parole de tous ceux qui peuvent incarner des modèles positifs concrets, accessibles et stimulants dans une approche délibérément plurielle plaçant la motivation des élèves au centre de son attention.

Ouvrir l’école sur son environnement
Mais comment faire, dira-t-on alors, pour combiner ces deux approches ? On pourrait envisager pour ce faire trois pistes. La première semble un préalable : elle consiste à alléger sensiblement les programmes. Il n’est que de parcourir l’ensemble de nos archives scolaires de l’école élémentaire jusqu’à l’enseignement supérieur et de constater la place croissante de la formation continue dans les parcours pour prendre conscience de cette nécessité. Que reste-t-il vraiment dans l’esprit du jeune adulte de « la culture générale » au terme de ces apprentissages, au sens simple mais exigeant des connaissances de base nécessaires dans les grands domaines du savoir ? À vouloir comme dirait Montaigne trop faire des têtes bien pleines, on oublie de faire des têtes bien faites, solides sur les savoirs fondamentaux – lire, écrire, compter, questionner –, et donc également capables de prendre en charge de façon autonome des tâches essentielles tout en faisant preuve d’esprit critique.
Une deuxième piste consiste à diminuer le temps purement scolaire au sens traditionnel du terme en consacrant uniquement le matin à ces enseignements fondamentaux sans oublier, avant de plonger dans les programmes, de donner le goût du savoir à la manière du « Cercle des poètes disparus » pour que chacun apprenne davantage à identifier son désir, au sens du souhait fondamental (Lacan), et à développer sa curiosité qu’à réciter des leçons sans âme, sitôt sues, sitôt oubliées. Loin de nous pourtant l’idée de renoncer à l’apprentissage par coeur lorsqu’il donne le réflexe du calcul, la grammaire de la langue ou le goût de l’art. Force est par ailleurs de constater que l’enseignement a fait tout au long de ces dernières années, sans doute éclairé par l’apport des neurosciences notamment sur les conditions de validité des apprentissages (Stanislas Dehaene), d’importants progrès en termes de pédagogie en encourageant les interactions et en variant les dispositifs, les expériences et les ouvertures.
Ce qui pourrait constituer à cet égard une perspective ambitieuse serait de bâtir peu à peu ce que l’on pourrait appeler, avec Mazarine Pingeot, un élitisme populaire pragmatique, c’est-à-dire assumant l’exigence des savoirs et l’effort qu’ils impliquent mais créant en même temps les conditions effectives de cette exigence – ce qui supposerait non seulement de faire passer les effectifs des classes de trente à vingt ou même quinze élèves, mais aussi de créer des passerelles entre des mondes qui, d’ordinaire, s’ignorent dans une sorte d’apartheid tranquille croissant à l’ombre des déclamations républicaines. Plusieurs initiatives concrètes y participent ; par exemple, les « Entretiens de l’excellence » luttent contre les inégalités d’accès à l’orientation en mettant en relation les jeunes de milieux défavorisés et en s’appuyant pour cela sur une pédagogie de l’exemple portée par des témoins-modèles de parcours d’excellence ; l’association « Des idées nouvelles » fait un travail similaire à destination de la grande ruralité ; ou encore « Pop philosophia » fait avec les parents un travail très concret sur l’orientation des enfants (stages, aide à Parcoursup, etc.).

Troisième piste enfin : ouvrir l’école sur la société l’après-midi par un mélange de rencontres, de visites, d’expériences et d’activités sportives et culturelles sur le modèle allemand pour enrichir les apprentissages et réconcilier l’école avec son écosystème au sens large. Il est indispensable à cet égard pour rompre avec l’enseignement majoritairement marxisant de l’économie, au moins dans les classes de première et de terminale – ce qui reste intellectuellement utile mais dans une pluralité d’approches –, de donner une place significative aux entrepreneurs, au sens large, y compris aux entrepreneurs et aux acteurs de l’économie sociale et solidaire – la frontière entre ces deux univers étant souvent devenue de plus en plus poreuse pour des nouveaux entrepreneurs qui veulent apporter des solutions tout en aspirant légitimement à vivre de leur activité. Il s’agirait ainsi de réhabiliter du même coup la fierté de faire et le bonheur de contribuer, dans un paysage entrepreneurial et associatif très riche d’expériences, d’apprentissages, de projets et de défis. Entreprendre, c’est d’abord faire avec les autres : apprenons aux enfants à faire et à prendre des initiatives autant qu’à penser, ou plutôt apprenons-leur à penser en faisant (Matthew B. Crawford, Michel Lallement). Il faut souligner de nouveau toute l’importance des rencontres inspirantes et des déclics qu’elles peuvent susciter dans une trajectoire d’apprentissage et de projection : le désir d’un projet n’est pas le supplément de la formation, il en est l’élément moteur qui lui en confère l’énergie.

Le spectre des interlocuteurs peut être ouvert très largement pour donner des idées et offrir des modèles possibles – car la crise de l’espérance est aussi une crise des imaginaires et des représentations. Cette ouverture gagne également à être couplée avec des expériences d’apprentissage stimulantes dans une logique de projets collectifs. On peut ainsi imaginer l’habitat de demain avec un architecte, penser l’intelligence avec un chercheur en IA, réfléchir à la santé avec un médecin ou un sportif de haut niveau, comprendre la fabrique de l’alimentation avec un agriculteur, expérimenter les métiers de l’industrie 4.0 avec un ingénieur, évoquer la gestion publique avec un maire, développer son intelligence émotionnelle et sa résilience avec un psychologue sous la forme d’ateliers ludiques…etc. L’apport d’une nouvelle génération de retraités – jeune, volontaire, active, avec une expérience riche – pourrait aussi être très utilement intégrée comme donnée de l’équation éducative pour venir renforcer et enrichir concrètement le spectre des expériences proposées aux élèves dans le cadre d’un mécénat de compétences revisité, et faire vivre ainsi du même coup des liens de transmission, de curiosité et d’échanges.
Au-delà de la formation initiale, mais aussi très tôt à travers elle, il faut naturellement inclure la formation continue et les nouvelles potentialités pédagogiques de l’IA à cette réflexion (Eesa Bastaki, Virginie Martin, Marcel Saucet) dans une perspective de coévolution. La formation continue fait en effet l’objet d’une demande forte, d’une part en raison de l’obsolescence accélérée des savoirs, d’autre part pour ouvrir régulièrement de nouvelles perspectives et de nouveaux terrains de jeu dans la vie professionnelle. Elle évolue aussi dans le sens d’un changement de paradigme notable vers une formation dans le flux des projets, actionnable en fonction des besoins immédiats des individus.
Des plus petits aux plus grands, l’éducation et la formation se transforment sous nos yeux. Il est temps de prendre acte de ces transformations profondes.

VI. Élargir la gouvernance
La crise dont on parle est aussi un problème d’organisation qui, avec des choix plus cohérents et pragmatiques entre centralisation et décentralisation notamment, pourrait nous faire économiser de l’ordre de 150 milliards d’euros, ce qui nous permettrait de mieux investir dans l’avenir. Il convient pour cela de revoir en profondeur l’architecture et l’organisation de l’action publique autour de trois orientations structurantes : privilégier les services rendus sur la production et le contrôle des normes – et les coûts associés en termes de coordination d’acteurs multiples –, élaborer une véritable stratégie de décentralisation en partant des besoins des territoires dans une véritable logique d’autonomie et de subsidiarité, et revisiter les grandes allocations budgétaires. Est-il acceptable à cet égard que sur 1000 euros d’impôts, plus de la moitié soit consacrée à la protection sociale et en particulier aux retraites contre 90 pour l’éducation ? Pour jouer pleinement son rôle d’arbitrage entre les priorités stratégiques dans une perspective de préparation de l’avenir, l’élection présidentielle doit donner une véritable occasion d’un ambitieux débat démocratique pour refonder notre contrat social.
Il est en tout état de cause indispensable dans cette perspective, pour conduire ces transformations en une forme de repositionnement à la fois stratégique, pédagogique et sociétal de l’école, de donner davantage d’autonomie et de responsabilités aux échelons locaux et aux établissements, comme de prévoir la possibilité d’une gouvernance plus large ouverte sur les écosystèmes économiques et sociétaux, pour intéresser l’ensemble de la communauté éducative locale à l’épanouissement et à la réussite des enfants.
Un terrain qui, comme d’autres, gagnerait ainsi à voir l’État se recentrer sur son rôle stratégique et régalien pour poser le cadre général, les grands objectifs, les modalités d’accompagnement et de contrôle d’un dispositif d’égalité des chances et des conditions réinventé, tout en laissant aux acteurs locaux une grande latitude d’adaptations et d’initiatives pour faire vivre cette ambition de façon à la fois plus ancrée dans les territoires et mieux reliée à ses écosystèmes biologiques, techniques et humains – qui deviennent une clé aussi bien de la prospérité que de la résilience à long-terme des sociétés futures.
 

Bibliographie indicative
• Souleymane Bachir Diagne, Universaliser. L’humanité par les moyens d’humanité, Albin Michel, 2024
• Eesa Bastaki, Virginie Martin & Marcel Saucet, IA et éducation. Quand les robots donneront cours !, EMS Éditions, 2025
• Olivier Beaunay, Emploi, mode d’emploi, Éditions François Bourin, 2010
• Gérald Bronner, Apocalypse cognitive. La face obscure de nos cerveaux sous l’emprise des écrans, Le livre de Poche, 2025
• Matthew B. Crawford, Éloge du carburateur. Essai sur le sens et la valeur du travail, La Découverte, 2010
• Stanislas Dehaene, Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, 2018
• Jean Delumeau, Histoire des mentalités religieuses dans l’Occident moderne, Collège de France, 2005
• Roger-Pol Droit, Un voyage dans les philosophies du monde, Albin Michel, 2021
• Antoine Foucher, Sortir du travail qui ne paie plus, L’Aube, 2024
• Howard Gardner, Les intelligences multiples, Retz, 2024
• Michel Lallement, L’âge du faire. Hacking, travail, anarchie, Seuil, 2015
• Maurice Lombard, L’Islam dans sa première grandeur (VIIIe-XIe siècle), Flammarion, 1971
• Amin Maalouf, Les identités meurtrières, Grasset, 1998
• Louis-Joseph Maynié, Esprit de défense : l’affaire de tous, Institut Montaigne, 2025
• Janine Mossuz-Lavau, Culture. À propos de Malraux, Spirales Institut, 2025
• Mazarine Pingeot, Enseigner l’autonomie : les leçons de Rousseau face à notre monde en réseau, The Conversation, 2024
• Jean-Miguel Pire, Otium. Art, éducation, démocratie, Actes Sud, 2020
• Rémy Sueur, Enfances prolétaires et instruction publique entre XIXe et XXe siècles. Généalogies de souffrances venues du passé, Fayard, 2026
• Patrick Weil, De la laïcité en France, Grasset, 2021 

Olivier Beaunay
en collaboration avec Mazarine Pingeot